Lexique de l'école inclusive

Dans un contexte où l’injonction à l’inclusion peine à se concrétiser, nos recherches nous ont rendus témoins du désarroi d’enseignants qui tentent de modifier les pratiques pour favoriser une école plus inclusive. S’inscrivant dans une approche ethnographique, notre écoute, de ce que disent ces enseignants de leurs difficultés relationnelles au quotidien de la salle des maîtres, nous a surpris par les similitudes des difficultés auxquelles ils font face à différents niveaux des systèmes scolaires suisses et québécois. Que ce soit d’un côté ou de l’autre de l’Atlantique, trois points de convergences émergent de l’analyse de nos entretiens : un sentiment d’isolement ; l’utilisation de stratégies de protection des liens professionnels et l’impact du leadership de la direction sur la culture du lieu scolaire.

https://shs.cairn.info/article/SPIR_651_0171

Capacité d’un individu à adopter un comportement adapté à son milieu professionnel. La capacité de management, l’aptitude à la négociation, l’aptitude à l’animation d’équipe, la faculté d’adaptation ou la capacité d’écoute sont des exemples de savoir-être professionnel. Équivalent étranger : soft skill.

Source : Journal officiel du 5 août 2016.

Compétence acquise dans un ou plusieurs domaines de spécialité, précisément évaluable et transmissible, mise en œuvre dans un milieu professionnel.

 Équivalent étranger :hard skill.

Source : Journal officiel du 5 août 2016.

Session de travail en sous-groupes, lors d’un colloque ou d’un congrès.

 Équivalent étranger : break-out session.

Source : Journal officiel du 22 juillet 2010

Albert Bandura est docteur en psychologie et enseigne à l’université de Stanford (Californie). Il est l’auteur de L’Apprentissage social (Mardaga, 1985).

Depuis les années 80, Albert Bandura s’intéresse au sentiment d’efficacité personnelle. Ce concept s’inscrit dans le cadre de la théorie sociocognitive (théorie issue du béhaviorisme et du cognitivisme). Selon cette théorie, le fonctionnement et le développement psychologique doivent être compris en considérant trois facteurs en interaction : le comportement, l’environnement et la personne. Ces facteurs s’influencent réciproquement mais n’ont pas forcément le même impact. On parle alors de causalité triadique réciproque.

https://journals.openedition.org/osp/741

La question des différences d'intérêt entre les bons élèves et les élèves en difficulté a été, à notre connaissance, peu explorée jusqu'à maintenant. Il n'est pourtant pas indifférent de savoir si le fait d'être un élève en difficulté s'accompagne d'une baisse d'intérêt dans toutes les disciplines ou si certaines zones d'intérêt restent préservées. Identifier ces dernières est importante car elles pourraient constituer un levier potentiel pour remobiliser ces élèves sur le travail scolaire. L'idée que les élèves en difficulté investiraient davantage les disciplines dites secondaires est sans doute largement partagée, mais il resterait à en vérifier le fondement. En outre, il est d'autres disciplines que les élèves en difficulté peuvent vraisemblablement continuer à investir. En histoire, par exemple, la réussite n'est pas directement dépendante de la réussite antérieure dans la mesure où les chapitres peuvent être étudiés de façon autonome. 

RÉSUMÉ. Cet article porte sur le rôle de l’institution et de ses acteurs dans la construction des difficultés des élèves. Une analyse de contenu a été réalisée
sur les fiches de signalement produites en 2017-2018 dans un canton suisse et demandant une mesure d’aide renforcée pour un élève. Les résultats suggèrent
qu’un système de prestation directe à l’élève engendre un pointage voire une exagération de ses manquements pour obtenir la mesure, ceci afin de répondre
aux besoins de l’élève, mais aussi aux besoins des enseignants confrontés aux défis liés à la diversité du public scolaire. Il apparaît ainsi crucial de repenser l’octroi
et l’organisation des ressources afin de contrer certaines formes d’exclusion et de favoriser un système scolaire plus inclusif.

https://www.erudit.org/en/journals/mje/2019-v54-n2-mje04953/1065656ar.pdf

La situation ne saurait donc se résumer aux seules données contextuelles caractérisant les conditions dans lesquelles s’actualisent des conduites d’enseignement et/ou d’apprentissage car la situation est construite par les acteurs et tout particulièrement par celui qui porte la charge de la faire fonctionner : l’enseignant.

source et ressource: 

https://journals.openedition.org/ree/5089

C'est une stratégie d'enseignement qui favorise l'engagement des apprenants.
Dans une situation problème il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une
réorganisation des connaissances antérieures et qui amènent l'apprenant à trouver d'autres moyens, donc à
faire des apprentissages.
La situation-problème selon Meirieu :
Un sujet, en effectuant une tâche, s'affronte à un obstacle.
Le sujet est orienté par la tâche, le formateur par l'obstacle
Le franchissement de l'obstacle doit représenter un palier dans le développement cognitif du sujet

La loi du 23 avril 2005 dite « d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École » stipule que « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. » Le Code de l’éducation dispose, quant à lui : « La scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribue l’ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité. Le socle doit permettre la poursuite d’études, la construction d’un avenir personnel et professionnel et préparer à l’exercice de la citoyenneté ».

source et ressource: 

https://www.education.gouv.fr/media/226765/download